De Disléxico pra Disléxico
Não podemos nadar contra a correnteza, somos diferentes e é muito melhor ser assim; quer dizer que os outros 87% da população não pensam como nós. A natureza compensa tudo, da mesma forma que o surdo, o mudo tem mais tato, maior sensibilidade, etc . Naturalmente temos coisas que são infinitamente superiores aos normais , o segredo é achá-las , e como desenvolvê-las sem saber . Quando estamos conversando, sabemos que além do assunto, já resolvemos até a cor da cortina, a textura da parede, coisas que alguém nem pensou; nos adaptamos com muita facilidade aos assuntos com a menor informação possível. Na prática a prática é mais fácil .
Regras
1- Aprenda a gostar de quem gosta de você . (é o caminho mais curto para ser feliz)
2- Não se preocupe com a sua organização ela é muito boa . (melhore sempre a atenção)
3- Crie pilares para a sua sustentação e equilíbrio, e seja fiel a eles (família , secretárias , amigos)
4- Aja com a intuição , tenha bom senso . (faça o que você naturalmente gosta de fazer e trabalhe com isso)
5- Tenha calma , muita calma. (é necessário para andarmos no mesmo giro dos 87%)
6- Não se magoe ou não dê bola para quem não é seu amigo . (faça duas escalas e qualifique em qual lugar ele merece ficar)
7- Dê ouvidos aos mais velhos . (eles dizem sem escrever)
É natural que a auto-estima é necessária. Pratique esportes, vista-se bem, abra os ouvidos, aprenda olhando, que os resultados virão. Nem sempre é rápido .Após vinte anos de trabalho, sei que é muito melhor ir a uma reunião sem papéis para escrever ou expor, fazer algumas anotações e pronto; sem contar as soluções que aparecem com rapidez ... e a “ata”, deixa para outro fazer. Não precisamos perder tempo com isso.
C. T.
Entrevista de Helena Serra
Helena Serra: "Não culpo os professores pela falta de formação"
Marta Rangel| 2006-10-23
Tem como paixões a dislexia e a sobredotação e, por observar a realidade como ninguém, Helena Serra considera que o actual método de ensino nas escolas básicas pode prejudicar as crianças.
Helena Serra é presidente da Associação de Crianças Sobredotadas e vice-presidente da Associação Portuguesa de Dislexia. Doutorada em Estudos da Criança e Educação Especial, dá aulas há 40 anos e formação há mais de 20. Quando ensina, tenta chegar a todos: desde as escolas mais pequenas, a centros de formação ou a grandes universidades.
EDUCARE.PT: Em média, quantas crianças sofrem de dislexia em Portugal?
Helena Serra (HS): No Ensino Básico, serão 10% a 12% do número global de crianças que o frequentam.
E.: Para fazer face às dificuldades associadas à dislexia, qual deveria ser, na sua opinião, o método de ensino da língua portuguesa nas escolas?
HS: Deveriam ser métodos que privilegiassem a análise e síntese auditiva e visual (analítico-sintéticos).
E.: Acredita que o actual método de ensino possa estar a contribuir para o aumento das dificuldades de aprendizagem?
HS: Acredito que sim. Verifica-se que há, muitas vezes, 'falta de tempo em tarefa', isto é, o treino das diferentes competências, que são básicas e imprescindíveis, não é proporcionado. Houve até alguns professores do EB 1 que, em contexto de formação, me confidenciaram que não tinham tempo para ensinar. Por outro lado, creio que no que respeita à importância do desenvolvimento das pré-competências em relação à leitura, escrita e à matemática, que devem ser criteriosamente desenvolvidas no pré-escolar e no período inicial da escolaridade, há ainda um certo alheamento no nosso sistema educativo. Quanto a isto, penso que deveria ser assumido pelas escolas e jardins-de-infância um 'estar em tarefa' mais eficiente.
E.: Apesar de estar previsto na lei, nota que as crianças com dislexia recebem, na prática, apoio específico das escolas que frequentam?
HS: Tenho vindo a perceber, através de feedbacks colhidos em vários contextos educativos, que se verificam situações extremas no caso destes alunos. Por um lado, há escolas que se esforçam por oferecer apoios pedagógicos dados de forma individualizada nas disciplinas X Y Z (em que o aluno evidencia maiores dificuldades) através de professores e crédito de horas disponíveis. Por outro, há outras escolas que, não dispondo de meios ou não valorizando estas situações, não facultam estes apoios e os alunos vão procurá-los fora da escola, em respostas privadas, quando têm possibilidades económicas para o fazer, ou ficam sem eles, engrossando seriamente as estatísticas relativas ao insucesso e abandono escolar.
Há todavia um aspecto que importa frisar: mesmo aqueles apoios disponibilizados em algumas disciplinas, sendo importantes, não são a resposta essencial de que o aluno está carecido. Nestes alunos, verifica-se que há áreas de desenvolvimento que, apesar do seu crescimento físico e avanço na idade, continuam por se desenvolver e permanecem com baixa eficiência. E se não se treinarem e desenvolverem com estratégias específicas, continuarão fracas, impedindo um nível de realização favorável. Portanto, a par dos apoios pedagógicos dados nas diferentes disciplinas, ou no lugar deles, se houver necessidade de optar, estes alunos necessitam de apoios específicos para treino de competências nas áreas que, numa avaliação compreensiva efectuada individualmente ao aluno, se reconheceu que os desempenhos são impróprios para o nível etário e escola. Esta avaliação compreensiva e estes apoios específicos deverão tornar-se rotina nas escolas, devendo ser implementados precocemente: final do pré-escolar e início do 1.º ciclo do Ensino Básico. Portanto, dessa forma, o sistema educativo adoptaria uma atitude preventiva (o pouco que se faz é oferecido como processo remediativo), evitando-se as muitas marcas que estes alunos vão somando e, simultaneamente, diminuindo estrondosamente o insucesso escolar. Aliás, tal atitude, não apenas do ponto de vista do respeito dos direitos humanos (ao acesso e sucesso, à melhor realização em tempo útil), mas até do ponto de vista económico, traria resultados muito curiosos.
E.: Considera que a maioria dos professores está preparada para detectar dislexia nos seus alunos?
HS: São poucos os professores que obtiveram formação sobre esta problemática. Não lhes tendo sido oferecida nos contextos de formação inicial e não a tendo obtido na formação ao longa da vida, restar-lhes-ia reuni-la em autoformação. Mas há aspectos práticos, da avaliação e intervenção, que necessitam de ser abordados na relação directa. Não culpo os professores por essa falta de formação porque, pela minha experiência ao longo da última década, percebi que eles se afirmam radiantes por ter tido acesso a ela e decepcionados porque consideram que todo aquele conjunto de saberes devia ter-lhes sido ensinado antes de iniciarem a sua vida profissional. E, às vezes, há professores já com vinte e mais anos de serviço!
E.: Muitas vezes as famílias são obrigadas a recorrer ao privado para que os seus filhos tenham orientação pedagógica. O Estado deveria estar mais presente nesta orientação?
HS: Sem dúvida e por várias razões. Todos os alunos são cidadãos de primeira e nós temos legitimidade para exigir responsabilidade a todos os professores, mas, se estão em causa domínios do saber em que não lhes demos formação, fica muito fragilizada a supremacia do Estado. Verificam-se múltiplos desgastes nos alunos, nas famílias e nos professores por falta de conhecimento da escola sobre a dislexia. A escola só poderá organizar bem as respostas que tais alunos precisam de ter se tiver professores com formação específica neste campo. Na minha opinião, os professores do ensino regular têm de passar a adquirir formação acrescida neste domínio para poder actuar diferentemente com os alunos, assim como os professores que assumem os apoios socioeducativos.
E.: Uma criança com dislexia tem capacidade para prosseguir os estudos até um nível superior?
HS: Nem imagina quantos eu já avaliei e orientei estão a frequentar ou já completaram um curso no ensino superior! Em geral, são inteligentes, criativos e muitos conseguem desenvolver um elevado nível de resiliência nas escolas. Alguns é claro que desistem. O pior mal é quando a vida escolar lhes deixa as tais marcas negativas e se tornam indivíduos que optam pela desconstrução.
E.: E um adulto, consegue estabelecer-se num emprego e fazer face à dislexia?
HS: Claro! Mais: se a escola e a família, no seu crescimento, não lhe tiverem prejudicado a auto-estima, percebe-se que se tornam adultos com perfis de realização muito bons.
E.: E como é afectada a auto-estima de uma criança ou adulto?
HS: Até que as dificuldades de aprendizagem sejam detectadas, a criança vive insegura, ansiosa, inibida e sempre receosa de se expor ou, porque saturada do seu insucesso, vive desgostosa, sem entender o porquê da sua diferença, e vai assumindo comportamentos desestabilizadores, que revertem de novo sobre ela, como bola de neve negra na sua vida.
E.: Como lidam os pais, na maioria dos casos, com as dificuldades dos filhos? Há rejeição, incompreensão, falta de informação?
HS: Há muita falta de informação e grande desgosto em geral. Há, por vezes, um enorme cansaço porque já bateram a muitas portas e ainda ninguém lhes explicou o que se passa com seu filho ou levam-no há anos a um certo apoio e não há melhoras ou um número enorme de situações de que prefiro não referir aqui. Só muito raramente há rejeição, mas incompreensão há muita.
E.: No que diz respeito à sobredotação, em média, quantas crianças e adultos sobredotados existem em Portugal?
HS: A comunidade científica de outros vários países tem afirmado que serão 3% a 5% de indivíduos na população geral. A Associação Portuguesa de Crianças Sobredotadas projecta iniciar o percurso investigativo que lhe venha a permitir afirmar o mesmo em relação a Portugal.
E.: Considera que os alunos sobredotados devem estar inseridos em escolas do ensino regular ou, pelo contrário, devem ser acompanhados em pólos específicos?
HS: Há quem considere que devem frequentar espaços educativos próprios. Ouvi muitas opiniões estrangeiras avalizadas, li estudos efectuados e penso que não há um só modelo, mas modelos possíveis, consoante a área e o grau de sobredotação do aluno. Em todo o caso, defendo claramente que a sua educação tem de decorrer em espaços comuns, inclusivos, mas neles terão de ser feitas as diferenciações que em cada caso sejam necessárias, sem adiamentos ou simulacros.
E.: Ao estarem inseridos no sistema regular existem riscos de frustração e insatisfação por parte da criança ao sentir que o ritmo de aprendizagem é demasiado lento para ela? Como é que o sistema pode fazer face a esta situação?
HS: Em primeiro lugar, é necessário providenciar para que nas escolas e agrupamentos em geral haja profissionais - professores e psicólogos - com formação neste domínio para o processo adequado poder desenvolver-se. Depois, e uma vez que o Despacho n.º 50/2005 de 9 de Novembro no seu art.º 5.º já prevê a definição de um plano de desenvolvimento para estes alunos, haveria que prestar apoio formativo aos professores que vão efectuar este plano para se evitarem 'desconfigurações' ou 'desvios' no que toca a representações, atitudes, práticas, envolvimento efectivo, etc., e também para conhecimento de metodologias e estratégias apropriadas e para avaliação do processo e vantagens ou dificuldades surgidas.
E.: Como é que um professor, sem preparação específica para casos de sobredotação, lida com uma criança com esta capacidade?
HS: Terá de apoiar-se em tudo quanto possa reunir sobre a temática e fazer autoformação ou procurá-la em instituições de Ensino Superior ou outras que a oferecem com a qualidade imprescindível. A ESE de Paula Frassinetti faz habitualmente cursos de formação FOCO, isto é, acreditados pelo Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua.
E.: Ter capacidades de excelência pode ser, de alguma forma, uma característica negativa? Podem tornar-se crianças infelizes e deprimidas?
HS: Sim. Basta pensarmos que em períodos de crescimento, importantíssimos para o desenvolvimento emocional e da personalidade, algumas destas crianças não conseguem fazer amigos, estar integradas em grupos ou ser aceites pelos seus pares. Passam horas a fio, dias, meses, anos nas escolas a desperdiçar energias e a desmotivar-se e sentir-se infelizes por não terem desafios. Isto porque estão muitas vezes a ouvir o que já sabem há muito e até descobriram sozinhas ou então gostariam de aprender com base em pesquisa, projectos, consulta, questionamentos e estão sujeitas a metodologias inapropriadas para a sua capacidade, velocidade e estilo de aprendizagem.
in www.educare.pt
© 2000-2008 Porto Editora
O estudante disléxico na Universidade:
É importante estar alerta para a eventualidade de ter um estudante disléxico entre os que frequentam as suas aulas. Assim deverá:
estar consciente de que ele aprende de forma diferente da convencional;
tentar obter informações acerca dos problemas com que o estudante disléxico se confrontou no secundário, especialmente no que diz respeito:
- à capacidade de auto-gestão
- ao seu sentido de organização
- à capacidade de tomar notas
- à gestão do tempo
- à gestão dos projectos e trabalhos a realizar
- ao ensino unidimensional;
reconhecer a frustração que estudante disléxico deve sentir;
reconhecer que as classificações podem ficar muito aquém do potencial do estudante;
reconhecer problemas de auto-estima e de depressão;
demonstrar simpatia, atenção e preocupação;
oferecer-se para ser o professor-tutor ou nomear-lhe um;
saber ouvir e aconselhar quando necessário e nas alturas previstas para tal;
ajudar a organizar os trabalhos;
planificar os trabalhos com datas bem determinadas (por exemplo, o primeiro trabalho sobre o primeiro capítulo na data x, o segundo na data y... e assim sucessivamente);
indicar as leituras obrigatórias nas bibliografias de referência;
assegurar que os direitos previstos na lei em benefício dos estudantes disléxicos são respeitados, nomeadamente em matérias de exames: intervalos, tempo suplementar, leituras, utilização de computadores portáteis, etc.;
ajudar os estudantes a preencher formulários e a redigir pedidos relacionados com os seus direitos;
insistir no reforço dos talentos naturais do estudante.
“Quando me disseram que tinha dislexia, senti medo de ser rejeitada pelas outras pessoas, por ser diferente.
Senti vergonha pelos professores me apontarem o dedo, senti-me sozinha por não ter ninguém igual a mim! Eu queria esquecer e pensar que aquilo era um sonho.
Actualmente, com 14 anos, sou muito feliz, não me sinto diferente porque consigo ultrapassar as minhas dificuldades do dia-a-dia. Sinto-me capaz de chegar a onde os outros chegam.”
Testemunho de Isabel Rapa, 14 anos (2007)
REFLEXÃO ACERCA DAS DIFICULDADES FUTURAS DE UM ALUNO DE ENFERMAGEM COM DISLEXIA
Em relação ao futuro espero conseguir superar dificuldades e receios para me tornar num bom profissional de saúde; no entanto, muito depende da minha conduta durante o ensino superior e do apoio de professores e colegas; depende também das várias situações e experiências que possam acontecer durante o exercício da profissão, no entanto, sem culpar a dislexia pelos erros, porque a grafia não me impedirá de actuar em relação aos doentes porque não é por escrever bem que vou curar um doente.
Os meus medos futuros são conviver com a ignorância e com a discriminação das pessoas.
No que diz respeito ao meu trabalho como enfermeiro vou fazer todos os possíveis para ajudar as crianças com as mesmas dificuldades pelas quais eu já passei para que não se sintam inferiores; passo de seguida a citar uma frase de Barbara del Arbol que fala sobre as crianças com dislexia”È de partir o coração saber que as crianças disléxicas são completamente humilhadas até ficarem sem um pingo de auto-estima (…) ”.
Espero poder usar o meu caso como exemplo e lição de vida dando a conhecer às pessoas que a dislexia não é impedimento para coisa alguma porque mesmo algumas das pessoas mais importantes e influentes no mundo, como por exemplo o ex-presidente dos EUA George W. Bush, o actor famoso de Hollywood Tom Cruise, o famoso cientista Einstein e até mesmo o autor de “A volta ao mundo em 80 dias” Júlio Verne, entre outros são ou foram disléxicos e a maioria das pessoas nem sequer se apercebem.
Os meus medos futuros são conviver com a ignorância e com a discriminação das pessoas.
No que diz respeito ao meu trabalho como enfermeiro vou fazer todos os possíveis para ajudar as crianças com as mesmas dificuldades pelas quais eu já passei para que não se sintam inferiores; passo de seguida a citar uma frase de Barbara del Arbol que fala sobre as crianças com dislexia”È de partir o coração saber que as crianças disléxicas são completamente humilhadas até ficarem sem um pingo de auto-estima (…) ”.
Espero poder usar o meu caso como exemplo e lição de vida dando a conhecer às pessoas que a dislexia não é impedimento para coisa alguma porque mesmo algumas das pessoas mais importantes e influentes no mundo, como por exemplo o ex-presidente dos EUA George W. Bush, o actor famoso de Hollywood Tom Cruise, o famoso cientista Einstein e até mesmo o autor de “A volta ao mundo em 80 dias” Júlio Verne, entre outros são ou foram disléxicos e a maioria das pessoas nem sequer se apercebem.
LEGISLAÇÃO DE APOIO PARA ATENDIMENTO AO DISLÉXICO.
O decreto-Lei 3/2008 define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário dos sectores público, particular e cooperativo visando a criação de condições para a adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da actividade e da participação em um ou vários domínios da vida.
É composto por 6 capítulos e 32 artigos.
Circunscreve a população alvo da educação especial aos alunos com limitações significativas ao nível da actividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, aprendizagem, mobilidade, autonomia, relacionamento interpessoal e participação social.
Define os direitos e deveres dos pais/encarregados de educação no exercício do poder paternal e introduz os procedimentos a ter no caso em que estes não exerçam o seu direito de participação.
Estabelece como medidas educativas de educação especial:
• Apoio pedagógico personalizado;
• Adequações curriculares individuais;
• Adequações no processo de matrícula;
• Adequações no processo de avaliação;
• Currículo específico individual;
• Tecnologias de apoio
Prevê a introdução de áreas curriculares específicas que não fazem parte da estrutura curricular comum, entre outras, a leitura e escrita em Braille, a orientação e mobilidade, o treino de visão, a actividade motora adaptada, estabelece, para os alunos surdos que optem pelo ensino bilingue, a Língua Gestual Portuguesa (L1) e o Português Segunda Língua (L2) do pré-escolar ao ensino secundário e a
introdução de uma língua estrangeira escrita (L3) do 3º ciclo do ensino básico ao ensino secundário.
• Estabelece a possibilidade de os agrupamentos de escolas organizarem respostas específicas diferenciadas através da criação de unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espectro do autismo e de unidades de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência e surdocegueira congénita.
• Prevê a possibilidade de os agrupamentos desenvolverem parcerias com instituições particulares de solidariedade social e com centros de recursos especializados visando, entre outros fins, a avaliação especializada, a execução de actividades de enriquecimento curricular, o ensino do Braille, o treino visual, a orientação e mobilidade e terapias, o desenvolvimento de acções de apoio à família, a transição da escola para o emprego, bem como a preparação paraintegração em centros de actividades ocupacionais.
É composto por 6 capítulos e 32 artigos.
Circunscreve a população alvo da educação especial aos alunos com limitações significativas ao nível da actividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, aprendizagem, mobilidade, autonomia, relacionamento interpessoal e participação social.
Define os direitos e deveres dos pais/encarregados de educação no exercício do poder paternal e introduz os procedimentos a ter no caso em que estes não exerçam o seu direito de participação.
Estabelece como medidas educativas de educação especial:
• Apoio pedagógico personalizado;
• Adequações curriculares individuais;
• Adequações no processo de matrícula;
• Adequações no processo de avaliação;
• Currículo específico individual;
• Tecnologias de apoio
Prevê a introdução de áreas curriculares específicas que não fazem parte da estrutura curricular comum, entre outras, a leitura e escrita em Braille, a orientação e mobilidade, o treino de visão, a actividade motora adaptada, estabelece, para os alunos surdos que optem pelo ensino bilingue, a Língua Gestual Portuguesa (L1) e o Português Segunda Língua (L2) do pré-escolar ao ensino secundário e a
introdução de uma língua estrangeira escrita (L3) do 3º ciclo do ensino básico ao ensino secundário.
• Estabelece a possibilidade de os agrupamentos de escolas organizarem respostas específicas diferenciadas através da criação de unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espectro do autismo e de unidades de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência e surdocegueira congénita.
• Prevê a possibilidade de os agrupamentos desenvolverem parcerias com instituições particulares de solidariedade social e com centros de recursos especializados visando, entre outros fins, a avaliação especializada, a execução de actividades de enriquecimento curricular, o ensino do Braille, o treino visual, a orientação e mobilidade e terapias, o desenvolvimento de acções de apoio à família, a transição da escola para o emprego, bem como a preparação paraintegração em centros de actividades ocupacionais.
Estratégias de ensino nas aulas
Os estudantes com dislexia lêem e escrevem mais lentamente do que os outros estudantes, assim é para eles muito difícil acompanhar as aulas tirando notas. Estes estudantes podem também encontrar dificuldades em ler acetatos/apresentações nas aulas, pois têm dificuldade em compreender o que lêem e em copiar.
• Fornecer um resumo quando se introduz um novo tópico, de forma a iniciar a familliarização do estudante com o assunto – salientar as ideias principais e palavras-chave;
• Fornecer textos de apoio às aulas, de forma a diminuir a quantidade de notas que o estudante tem que tirar numa aula;
• Usar múltiplas formas de apresentar a informação: vídeos, slides, demonstrações práticas, bem como ir falando ao longo da apresentação de textos;
• Prever tempo para os estudantes lerem os textos de apoio às aulas, sobretudo se esses textos vão ser mencionados no decurso de uma aula;
• Introduzir tópicos e conceitos novos de uma forma óbvia – explicar termos e conceitos novos;
• Dar exemplos para ilustrar um ponto de vista, uma perspectiva, um assunto;
• Fazer pausas regulares para permitir que os estudantes possam acompanhar;
• Perguntar ao estudante disléxico se está a conseguir acompanhar o trabalho nas aulas;
• Fornecer material escrito, formatando-o num estilo simples, claro e conciso;
• Usar preferencialmente material impresso em detrimento de notas escritas à mão;
• Evitar fundos com imagens ou figuras;
• Uma fonte clara como o Arial ou o Comic Sans é mais fácil de ler do que fontes como o Times New Roman;
• Não devem ser usadas demasiadas fontes diferentes num mesmo texto;
• Não usar blocos densos de texto. É aconselhável o uso de parágrafos, diferentes tipos de cabeçalhos, símbolos gráficos a destacar partes de textos e numerar textos;
• Destacar partes de textos ou palavras usando preferencialmente o negrito em detrimento do sublinhado ou itálico;
• Imprimir em papel de cor pode ser mais fácil de ler para alguns estudantes com dislexia. Alguns estudantes com dislexia usam acetatos de cor que colocam por cima do texto para facilitar a leitura.
• São de evitar as tintas vermelha e verde, pois estas cores são particularmente difíceis de ler.
• Usar formas alternativas de apresentar conteúdos como gráficos, diagramas, etc.
• Fornecer um resumo quando se introduz um novo tópico, de forma a iniciar a familliarização do estudante com o assunto – salientar as ideias principais e palavras-chave;
• Fornecer textos de apoio às aulas, de forma a diminuir a quantidade de notas que o estudante tem que tirar numa aula;
• Usar múltiplas formas de apresentar a informação: vídeos, slides, demonstrações práticas, bem como ir falando ao longo da apresentação de textos;
• Prever tempo para os estudantes lerem os textos de apoio às aulas, sobretudo se esses textos vão ser mencionados no decurso de uma aula;
• Introduzir tópicos e conceitos novos de uma forma óbvia – explicar termos e conceitos novos;
• Dar exemplos para ilustrar um ponto de vista, uma perspectiva, um assunto;
• Fazer pausas regulares para permitir que os estudantes possam acompanhar;
• Perguntar ao estudante disléxico se está a conseguir acompanhar o trabalho nas aulas;
• Fornecer material escrito, formatando-o num estilo simples, claro e conciso;
• Usar preferencialmente material impresso em detrimento de notas escritas à mão;
• Evitar fundos com imagens ou figuras;
• Uma fonte clara como o Arial ou o Comic Sans é mais fácil de ler do que fontes como o Times New Roman;
• Não devem ser usadas demasiadas fontes diferentes num mesmo texto;
• Não usar blocos densos de texto. É aconselhável o uso de parágrafos, diferentes tipos de cabeçalhos, símbolos gráficos a destacar partes de textos e numerar textos;
• Destacar partes de textos ou palavras usando preferencialmente o negrito em detrimento do sublinhado ou itálico;
• Imprimir em papel de cor pode ser mais fácil de ler para alguns estudantes com dislexia. Alguns estudantes com dislexia usam acetatos de cor que colocam por cima do texto para facilitar a leitura.
• São de evitar as tintas vermelha e verde, pois estas cores são particularmente difíceis de ler.
• Usar formas alternativas de apresentar conteúdos como gráficos, diagramas, etc.
SINAIS DE DISLEXIA: MANIFESTAÇÕES MAIS FREQUENTES.
Escrita.
Dificuldades ortográficas persistentes, mesmo com palavras simples. Dificuldades na gramática e na construção de frases.. Pontuação ausente ou pobre.
A velocidade e sequências da escrita é afectada – os estudantes perdem com facilidade “a sequência lógica” do que estão a escrever/ler.
Leitura.
Leitura lenta e pouca exacta, impossibilidade de fazer uma “leitura diagonal” e problemas em extrair as ideias fundamentais de um texto.
Números.
Problemas com capacidades básicas ligadas à matemática e ciências como dificuldades em memorizar e relembrar sequências de números.
Leitura, Escrita Oralidade.
Dificuldades em ler em voz alta, em pronunciar palavras pouco familiares. Dificuldade em estruturar uma apresentação oral.
Coordenação.
A escrita pode ser lenta e pouco ordenada.
Organização.
Deficiente organização e gestão do tempo.
Orientação Espacial.
Em alguns casos pode verificar-se deficiente orientação espacial, por exemplo dificuldade em distinguir a esquerda da direita, leitura de mapas e seguir instruções de direcção.
Memória.
Deficiente memória de curto prazo. Perda de objectos com facilidade por não se lembrar onde os deixou, esquecimento de nomes e números de telefones, etc.
Problemas Visuais.
Em alguns casos pode apresentar dificuldade em ler um texto de uma determinada cor, ou quando tem um fundo de uma cor específica.
Os estudantes disléxicos podem ver os textos de forma diferente, por exemplo, ver espaços onde não existe qualquer espaço, palavras que se movimentam, etc.
Um novo olhar sobre a disléxica
Segundo Davis (1994) , a dislexia está associada a um talento oculto, basta pensar nos disléxicos famosos como, o inventor, Thomas Edison, o actor Tom Cruise, o fundador dos personagens e estúdios Disney Walt Disney, a autora Agatha Christie...Claro que nem todos foram génios, mas é bom para a auto-estima das crianças com dislexia saberem que os seus cérebros funcionam da mesma forma dos grandes génios.
Segundo o mesmo autor a função mental que causa a dislexia é um dom, nem todas as crianças disléxicas desenvolvem os mesmos dons, mas têm certas funções mentais em comum como:
• Podem usar a capacidade cerebral para alterar e criar percepções;
• São muito conscientes do ambiente que os rodeia;
• São mais curiosos que a média;
• Pensam sobretudo em imagens, mais do que em palavras;
• Pensam e percepcionam em múltiplas dimensões (com todos os sentidos);
• Podem experienciar o pensamento com realidade;
• Têm imagens vividas. Continuando com a opinião de Davis, o talento da dislexia está ligado ao pensamento não verbal, este ocorre tão rapidamente que muitas vezes escapa ao consciente individual. Ou seja sabe a resposta sem saber explicar. Por outro lado é um pensamento multi-dimensional, é experienciado como realidade, uma vez que usa todos os sentidos. Este tipo de pensamento aliado à sua curiosidade natural, leva à criatividade, uma vez que conseguem conceber e visualizar tridimensionalmente coisas que não existem.
Se as funções mentais dos disléxicos não forem destruídas durante a aprendizagem, teremos certamente pessoas com inteligência acima da média e capacidades criativas extraordinárias.
Segundo o mesmo autor a função mental que causa a dislexia é um dom, nem todas as crianças disléxicas desenvolvem os mesmos dons, mas têm certas funções mentais em comum como:
• Podem usar a capacidade cerebral para alterar e criar percepções;
• São muito conscientes do ambiente que os rodeia;
• São mais curiosos que a média;
• Pensam sobretudo em imagens, mais do que em palavras;
• Pensam e percepcionam em múltiplas dimensões (com todos os sentidos);
• Podem experienciar o pensamento com realidade;
• Têm imagens vividas. Continuando com a opinião de Davis, o talento da dislexia está ligado ao pensamento não verbal, este ocorre tão rapidamente que muitas vezes escapa ao consciente individual. Ou seja sabe a resposta sem saber explicar. Por outro lado é um pensamento multi-dimensional, é experienciado como realidade, uma vez que usa todos os sentidos. Este tipo de pensamento aliado à sua curiosidade natural, leva à criatividade, uma vez que conseguem conceber e visualizar tridimensionalmente coisas que não existem.
Se as funções mentais dos disléxicos não forem destruídas durante a aprendizagem, teremos certamente pessoas com inteligência acima da média e capacidades criativas extraordinárias.
HISTÓRIA DA DISLEXIA
Identificada pela primeira vez por BERKLAN em 1881, o termo 'dislexia' foi cunhado em 1887 por Rudolf Berlin, um oftalmologista de Stuttgart, Alemanha. Ele usou o termo para se referir a um jovem que apresentava grande dificuldade no aprendizado da leitura e escrita ao mesmo tempo em que apresentava habilidades intelectuais normais em todos os outros aspectos.
Em 1896, W. Pringle Morgan, um físico britânico de Seaford, Inglaterra publicou uma descrição de uma desordem específica de aprendizado na leitura no British Medical Journal, intitulado "Congenital Word Blindness". O artigo descreve o caso de um menino de 14 anos de idade que não havia aprendido a ler, demonstrando, contudo, inteligência normal e que realizava todas as atividades comuns de uma criança dessa idade
Durante as décadas de 1890 e início de 1900, James Hinshelwood, oftalmologista escocês, publicou uma série de artigos nos jornais médicos descrevendo casos similares
Um dos primeiros pesquisadores principais a estudar a dislexia foi Samuel T. Orton, um neurologista que trabalhou inicialmente em vítimas de traumatismos. Em 1925 Orton conheceu o caso de um menino que não conseguia ler e que apresentava sintomas parecidos aos de algumas vítimas de traumatismo.
Orton estudou as dificuldades de leitura e concluiu que havia uma síndrome não correlacionada a traumatismos neurológicos que provocava a dificuldade no aprendizado da leitura. Orton chamou essa condição por strephosymbolia (com o significado de 'símbolos trocados') para descrever sua teoria a respeito de indivíduos com dislexia[ Orton observou também que a dificuldade em leitura da dislexia aparentemente não estava correlacionada com dificuldades estritamente visuais.
Ele acreditava que essa condição era causada por uma falha na laterização do cérebro. A hipótese referente à especialização dos hemisférios cerebrais de Orton foi alvo de novos estudos póstumos na década de 1980 e 1990, estabelecendo que o lado esquerdo do planum temporale,uma região cerebral associada ao processamento da linguagem é fisicamente maior que a região direita nos cérebros de pessoas não disléxicas; nas pessoas disléxicas, contudo, essas regiões é simétricas ou mesmo ligeiramente maior no lado direito do cérebro.
Pesquisadores estão actualmente buscando uma correlação neurológica e genética para a dificuldade em leitura.
Em 1896, W. Pringle Morgan, um físico britânico de Seaford, Inglaterra publicou uma descrição de uma desordem específica de aprendizado na leitura no British Medical Journal, intitulado "Congenital Word Blindness". O artigo descreve o caso de um menino de 14 anos de idade que não havia aprendido a ler, demonstrando, contudo, inteligência normal e que realizava todas as atividades comuns de uma criança dessa idade
Durante as décadas de 1890 e início de 1900, James Hinshelwood, oftalmologista escocês, publicou uma série de artigos nos jornais médicos descrevendo casos similares
Um dos primeiros pesquisadores principais a estudar a dislexia foi Samuel T. Orton, um neurologista que trabalhou inicialmente em vítimas de traumatismos. Em 1925 Orton conheceu o caso de um menino que não conseguia ler e que apresentava sintomas parecidos aos de algumas vítimas de traumatismo.
Orton estudou as dificuldades de leitura e concluiu que havia uma síndrome não correlacionada a traumatismos neurológicos que provocava a dificuldade no aprendizado da leitura. Orton chamou essa condição por strephosymbolia (com o significado de 'símbolos trocados') para descrever sua teoria a respeito de indivíduos com dislexia[ Orton observou também que a dificuldade em leitura da dislexia aparentemente não estava correlacionada com dificuldades estritamente visuais.
Ele acreditava que essa condição era causada por uma falha na laterização do cérebro. A hipótese referente à especialização dos hemisférios cerebrais de Orton foi alvo de novos estudos póstumos na década de 1980 e 1990, estabelecendo que o lado esquerdo do planum temporale,uma região cerebral associada ao processamento da linguagem é fisicamente maior que a região direita nos cérebros de pessoas não disléxicas; nas pessoas disléxicas, contudo, essas regiões é simétricas ou mesmo ligeiramente maior no lado direito do cérebro.
Pesquisadores estão actualmente buscando uma correlação neurológica e genética para a dificuldade em leitura.
O QUE É A DISLEXIA
A Dislexia é uma dificuldade específica de aprendizagem da leitura, que afecta entre 5-10% da população portuguesa, tornando-se uma causa muito frequente de insucesso escolar não diagnosticado. Acima de 90% dos casos de Dislexia têm origem numa diferente organização no desenvolvimento cerebral da zona especializada em analisar os sons da fala.
As pessoas disléxicas revelam dificuldades em distinguir os sons da fala e em fazer corresponder correctamente os diferentes sons às diferentes letras. Para aumentar a confusão, a mesma letra pode representar sons diferentes (selva, casa), letras diferentes representar o mesmo som (asa, azar) e há palavras com sons muito parecidos (viu, fio).
Em conjunto com a dificuldade de leitura é habitual estar presente uma dificuldade de escrita, onde é preciso escolher os símbolos que representam os diferentes sons da língua portuguesa.
É importante referir que a Dislexia é totalmente independente do nível intelectual da pessoa, surgindo as dificuldades de aprendizagem devido aos défices ao nível da leitura e não devido a um nível intelectual inferior à média.
Segundo Reid Lyon, Sally Shaywitz, & Bennett. Shaywitz (2003) “A dislexia é uma perturbação específica da aprendizagem de origem neurobiológica. Caracteriza-se por dificuldades no reconhecimento preciso e/ou fluente das palavras escritas, por dificuldades ortográficas e por dificuldades na descodificação. Estas dificuldades resultam frequentemente de um défice na componente fonológica da linguagem e são muitas vezes inesperadas relativamente a outras capacidades cognitivas e face ao fornecimento de instrução eficaz. Consequências secundárias podem incluir problemas na compreensão da leitura e experiência de leitura reduzida, o que pode impedir o desenvolvimento do vocabulário e do conhecimento geral.”
As pessoas disléxicas revelam dificuldades em distinguir os sons da fala e em fazer corresponder correctamente os diferentes sons às diferentes letras. Para aumentar a confusão, a mesma letra pode representar sons diferentes (selva, casa), letras diferentes representar o mesmo som (asa, azar) e há palavras com sons muito parecidos (viu, fio).
Em conjunto com a dificuldade de leitura é habitual estar presente uma dificuldade de escrita, onde é preciso escolher os símbolos que representam os diferentes sons da língua portuguesa.
É importante referir que a Dislexia é totalmente independente do nível intelectual da pessoa, surgindo as dificuldades de aprendizagem devido aos défices ao nível da leitura e não devido a um nível intelectual inferior à média.
Segundo Reid Lyon, Sally Shaywitz, & Bennett. Shaywitz (2003) “A dislexia é uma perturbação específica da aprendizagem de origem neurobiológica. Caracteriza-se por dificuldades no reconhecimento preciso e/ou fluente das palavras escritas, por dificuldades ortográficas e por dificuldades na descodificação. Estas dificuldades resultam frequentemente de um défice na componente fonológica da linguagem e são muitas vezes inesperadas relativamente a outras capacidades cognitivas e face ao fornecimento de instrução eficaz. Consequências secundárias podem incluir problemas na compreensão da leitura e experiência de leitura reduzida, o que pode impedir o desenvolvimento do vocabulário e do conhecimento geral.”
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