Em relação ao futuro espero conseguir superar dificuldades e receios para me tornar num bom profissional de saúde; no entanto, muito depende da minha conduta durante o ensino superior e do apoio de professores e colegas; depende também das várias situações e experiências que possam acontecer durante o exercício da profissão, no entanto, sem culpar a dislexia pelos erros, porque a grafia não me impedirá de actuar em relação aos doentes porque não é por escrever bem que vou curar um doente.
Os meus medos futuros são conviver com a ignorância e com a discriminação das pessoas.
No que diz respeito ao meu trabalho como enfermeiro vou fazer todos os possíveis para ajudar as crianças com as mesmas dificuldades pelas quais eu já passei para que não se sintam inferiores; passo de seguida a citar uma frase de Barbara del Arbol que fala sobre as crianças com dislexia”È de partir o coração saber que as crianças disléxicas são completamente humilhadas até ficarem sem um pingo de auto-estima (…) ”.
Espero poder usar o meu caso como exemplo e lição de vida dando a conhecer às pessoas que a dislexia não é impedimento para coisa alguma porque mesmo algumas das pessoas mais importantes e influentes no mundo, como por exemplo o ex-presidente dos EUA George W. Bush, o actor famoso de Hollywood Tom Cruise, o famoso cientista Einstein e até mesmo o autor de “A volta ao mundo em 80 dias” Júlio Verne, entre outros são ou foram disléxicos e a maioria das pessoas nem sequer se apercebem.
LEGISLAÇÃO DE APOIO PARA ATENDIMENTO AO DISLÉXICO.
O decreto-Lei 3/2008 define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário dos sectores público, particular e cooperativo visando a criação de condições para a adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da actividade e da participação em um ou vários domínios da vida.
É composto por 6 capítulos e 32 artigos.
Circunscreve a população alvo da educação especial aos alunos com limitações significativas ao nível da actividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, aprendizagem, mobilidade, autonomia, relacionamento interpessoal e participação social.
Define os direitos e deveres dos pais/encarregados de educação no exercício do poder paternal e introduz os procedimentos a ter no caso em que estes não exerçam o seu direito de participação.
Estabelece como medidas educativas de educação especial:
• Apoio pedagógico personalizado;
• Adequações curriculares individuais;
• Adequações no processo de matrícula;
• Adequações no processo de avaliação;
• Currículo específico individual;
• Tecnologias de apoio
Prevê a introdução de áreas curriculares específicas que não fazem parte da estrutura curricular comum, entre outras, a leitura e escrita em Braille, a orientação e mobilidade, o treino de visão, a actividade motora adaptada, estabelece, para os alunos surdos que optem pelo ensino bilingue, a Língua Gestual Portuguesa (L1) e o Português Segunda Língua (L2) do pré-escolar ao ensino secundário e a
introdução de uma língua estrangeira escrita (L3) do 3º ciclo do ensino básico ao ensino secundário.
• Estabelece a possibilidade de os agrupamentos de escolas organizarem respostas específicas diferenciadas através da criação de unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espectro do autismo e de unidades de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência e surdocegueira congénita.
• Prevê a possibilidade de os agrupamentos desenvolverem parcerias com instituições particulares de solidariedade social e com centros de recursos especializados visando, entre outros fins, a avaliação especializada, a execução de actividades de enriquecimento curricular, o ensino do Braille, o treino visual, a orientação e mobilidade e terapias, o desenvolvimento de acções de apoio à família, a transição da escola para o emprego, bem como a preparação paraintegração em centros de actividades ocupacionais.
É composto por 6 capítulos e 32 artigos.
Circunscreve a população alvo da educação especial aos alunos com limitações significativas ao nível da actividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, aprendizagem, mobilidade, autonomia, relacionamento interpessoal e participação social.
Define os direitos e deveres dos pais/encarregados de educação no exercício do poder paternal e introduz os procedimentos a ter no caso em que estes não exerçam o seu direito de participação.
Estabelece como medidas educativas de educação especial:
• Apoio pedagógico personalizado;
• Adequações curriculares individuais;
• Adequações no processo de matrícula;
• Adequações no processo de avaliação;
• Currículo específico individual;
• Tecnologias de apoio
Prevê a introdução de áreas curriculares específicas que não fazem parte da estrutura curricular comum, entre outras, a leitura e escrita em Braille, a orientação e mobilidade, o treino de visão, a actividade motora adaptada, estabelece, para os alunos surdos que optem pelo ensino bilingue, a Língua Gestual Portuguesa (L1) e o Português Segunda Língua (L2) do pré-escolar ao ensino secundário e a
introdução de uma língua estrangeira escrita (L3) do 3º ciclo do ensino básico ao ensino secundário.
• Estabelece a possibilidade de os agrupamentos de escolas organizarem respostas específicas diferenciadas através da criação de unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espectro do autismo e de unidades de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência e surdocegueira congénita.
• Prevê a possibilidade de os agrupamentos desenvolverem parcerias com instituições particulares de solidariedade social e com centros de recursos especializados visando, entre outros fins, a avaliação especializada, a execução de actividades de enriquecimento curricular, o ensino do Braille, o treino visual, a orientação e mobilidade e terapias, o desenvolvimento de acções de apoio à família, a transição da escola para o emprego, bem como a preparação paraintegração em centros de actividades ocupacionais.
Estratégias de ensino nas aulas
Os estudantes com dislexia lêem e escrevem mais lentamente do que os outros estudantes, assim é para eles muito difícil acompanhar as aulas tirando notas. Estes estudantes podem também encontrar dificuldades em ler acetatos/apresentações nas aulas, pois têm dificuldade em compreender o que lêem e em copiar.
• Fornecer um resumo quando se introduz um novo tópico, de forma a iniciar a familliarização do estudante com o assunto – salientar as ideias principais e palavras-chave;
• Fornecer textos de apoio às aulas, de forma a diminuir a quantidade de notas que o estudante tem que tirar numa aula;
• Usar múltiplas formas de apresentar a informação: vídeos, slides, demonstrações práticas, bem como ir falando ao longo da apresentação de textos;
• Prever tempo para os estudantes lerem os textos de apoio às aulas, sobretudo se esses textos vão ser mencionados no decurso de uma aula;
• Introduzir tópicos e conceitos novos de uma forma óbvia – explicar termos e conceitos novos;
• Dar exemplos para ilustrar um ponto de vista, uma perspectiva, um assunto;
• Fazer pausas regulares para permitir que os estudantes possam acompanhar;
• Perguntar ao estudante disléxico se está a conseguir acompanhar o trabalho nas aulas;
• Fornecer material escrito, formatando-o num estilo simples, claro e conciso;
• Usar preferencialmente material impresso em detrimento de notas escritas à mão;
• Evitar fundos com imagens ou figuras;
• Uma fonte clara como o Arial ou o Comic Sans é mais fácil de ler do que fontes como o Times New Roman;
• Não devem ser usadas demasiadas fontes diferentes num mesmo texto;
• Não usar blocos densos de texto. É aconselhável o uso de parágrafos, diferentes tipos de cabeçalhos, símbolos gráficos a destacar partes de textos e numerar textos;
• Destacar partes de textos ou palavras usando preferencialmente o negrito em detrimento do sublinhado ou itálico;
• Imprimir em papel de cor pode ser mais fácil de ler para alguns estudantes com dislexia. Alguns estudantes com dislexia usam acetatos de cor que colocam por cima do texto para facilitar a leitura.
• São de evitar as tintas vermelha e verde, pois estas cores são particularmente difíceis de ler.
• Usar formas alternativas de apresentar conteúdos como gráficos, diagramas, etc.
• Fornecer um resumo quando se introduz um novo tópico, de forma a iniciar a familliarização do estudante com o assunto – salientar as ideias principais e palavras-chave;
• Fornecer textos de apoio às aulas, de forma a diminuir a quantidade de notas que o estudante tem que tirar numa aula;
• Usar múltiplas formas de apresentar a informação: vídeos, slides, demonstrações práticas, bem como ir falando ao longo da apresentação de textos;
• Prever tempo para os estudantes lerem os textos de apoio às aulas, sobretudo se esses textos vão ser mencionados no decurso de uma aula;
• Introduzir tópicos e conceitos novos de uma forma óbvia – explicar termos e conceitos novos;
• Dar exemplos para ilustrar um ponto de vista, uma perspectiva, um assunto;
• Fazer pausas regulares para permitir que os estudantes possam acompanhar;
• Perguntar ao estudante disléxico se está a conseguir acompanhar o trabalho nas aulas;
• Fornecer material escrito, formatando-o num estilo simples, claro e conciso;
• Usar preferencialmente material impresso em detrimento de notas escritas à mão;
• Evitar fundos com imagens ou figuras;
• Uma fonte clara como o Arial ou o Comic Sans é mais fácil de ler do que fontes como o Times New Roman;
• Não devem ser usadas demasiadas fontes diferentes num mesmo texto;
• Não usar blocos densos de texto. É aconselhável o uso de parágrafos, diferentes tipos de cabeçalhos, símbolos gráficos a destacar partes de textos e numerar textos;
• Destacar partes de textos ou palavras usando preferencialmente o negrito em detrimento do sublinhado ou itálico;
• Imprimir em papel de cor pode ser mais fácil de ler para alguns estudantes com dislexia. Alguns estudantes com dislexia usam acetatos de cor que colocam por cima do texto para facilitar a leitura.
• São de evitar as tintas vermelha e verde, pois estas cores são particularmente difíceis de ler.
• Usar formas alternativas de apresentar conteúdos como gráficos, diagramas, etc.
SINAIS DE DISLEXIA: MANIFESTAÇÕES MAIS FREQUENTES.
Escrita.
Dificuldades ortográficas persistentes, mesmo com palavras simples. Dificuldades na gramática e na construção de frases.. Pontuação ausente ou pobre.
A velocidade e sequências da escrita é afectada – os estudantes perdem com facilidade “a sequência lógica” do que estão a escrever/ler.
Leitura.
Leitura lenta e pouca exacta, impossibilidade de fazer uma “leitura diagonal” e problemas em extrair as ideias fundamentais de um texto.
Números.
Problemas com capacidades básicas ligadas à matemática e ciências como dificuldades em memorizar e relembrar sequências de números.
Leitura, Escrita Oralidade.
Dificuldades em ler em voz alta, em pronunciar palavras pouco familiares. Dificuldade em estruturar uma apresentação oral.
Coordenação.
A escrita pode ser lenta e pouco ordenada.
Organização.
Deficiente organização e gestão do tempo.
Orientação Espacial.
Em alguns casos pode verificar-se deficiente orientação espacial, por exemplo dificuldade em distinguir a esquerda da direita, leitura de mapas e seguir instruções de direcção.
Memória.
Deficiente memória de curto prazo. Perda de objectos com facilidade por não se lembrar onde os deixou, esquecimento de nomes e números de telefones, etc.
Problemas Visuais.
Em alguns casos pode apresentar dificuldade em ler um texto de uma determinada cor, ou quando tem um fundo de uma cor específica.
Os estudantes disléxicos podem ver os textos de forma diferente, por exemplo, ver espaços onde não existe qualquer espaço, palavras que se movimentam, etc.
Um novo olhar sobre a disléxica
Segundo Davis (1994) , a dislexia está associada a um talento oculto, basta pensar nos disléxicos famosos como, o inventor, Thomas Edison, o actor Tom Cruise, o fundador dos personagens e estúdios Disney Walt Disney, a autora Agatha Christie...Claro que nem todos foram génios, mas é bom para a auto-estima das crianças com dislexia saberem que os seus cérebros funcionam da mesma forma dos grandes génios.
Segundo o mesmo autor a função mental que causa a dislexia é um dom, nem todas as crianças disléxicas desenvolvem os mesmos dons, mas têm certas funções mentais em comum como:
• Podem usar a capacidade cerebral para alterar e criar percepções;
• São muito conscientes do ambiente que os rodeia;
• São mais curiosos que a média;
• Pensam sobretudo em imagens, mais do que em palavras;
• Pensam e percepcionam em múltiplas dimensões (com todos os sentidos);
• Podem experienciar o pensamento com realidade;
• Têm imagens vividas. Continuando com a opinião de Davis, o talento da dislexia está ligado ao pensamento não verbal, este ocorre tão rapidamente que muitas vezes escapa ao consciente individual. Ou seja sabe a resposta sem saber explicar. Por outro lado é um pensamento multi-dimensional, é experienciado como realidade, uma vez que usa todos os sentidos. Este tipo de pensamento aliado à sua curiosidade natural, leva à criatividade, uma vez que conseguem conceber e visualizar tridimensionalmente coisas que não existem.
Se as funções mentais dos disléxicos não forem destruídas durante a aprendizagem, teremos certamente pessoas com inteligência acima da média e capacidades criativas extraordinárias.
Segundo o mesmo autor a função mental que causa a dislexia é um dom, nem todas as crianças disléxicas desenvolvem os mesmos dons, mas têm certas funções mentais em comum como:
• Podem usar a capacidade cerebral para alterar e criar percepções;
• São muito conscientes do ambiente que os rodeia;
• São mais curiosos que a média;
• Pensam sobretudo em imagens, mais do que em palavras;
• Pensam e percepcionam em múltiplas dimensões (com todos os sentidos);
• Podem experienciar o pensamento com realidade;
• Têm imagens vividas. Continuando com a opinião de Davis, o talento da dislexia está ligado ao pensamento não verbal, este ocorre tão rapidamente que muitas vezes escapa ao consciente individual. Ou seja sabe a resposta sem saber explicar. Por outro lado é um pensamento multi-dimensional, é experienciado como realidade, uma vez que usa todos os sentidos. Este tipo de pensamento aliado à sua curiosidade natural, leva à criatividade, uma vez que conseguem conceber e visualizar tridimensionalmente coisas que não existem.
Se as funções mentais dos disléxicos não forem destruídas durante a aprendizagem, teremos certamente pessoas com inteligência acima da média e capacidades criativas extraordinárias.
HISTÓRIA DA DISLEXIA
Identificada pela primeira vez por BERKLAN em 1881, o termo 'dislexia' foi cunhado em 1887 por Rudolf Berlin, um oftalmologista de Stuttgart, Alemanha. Ele usou o termo para se referir a um jovem que apresentava grande dificuldade no aprendizado da leitura e escrita ao mesmo tempo em que apresentava habilidades intelectuais normais em todos os outros aspectos.
Em 1896, W. Pringle Morgan, um físico britânico de Seaford, Inglaterra publicou uma descrição de uma desordem específica de aprendizado na leitura no British Medical Journal, intitulado "Congenital Word Blindness". O artigo descreve o caso de um menino de 14 anos de idade que não havia aprendido a ler, demonstrando, contudo, inteligência normal e que realizava todas as atividades comuns de uma criança dessa idade
Durante as décadas de 1890 e início de 1900, James Hinshelwood, oftalmologista escocês, publicou uma série de artigos nos jornais médicos descrevendo casos similares
Um dos primeiros pesquisadores principais a estudar a dislexia foi Samuel T. Orton, um neurologista que trabalhou inicialmente em vítimas de traumatismos. Em 1925 Orton conheceu o caso de um menino que não conseguia ler e que apresentava sintomas parecidos aos de algumas vítimas de traumatismo.
Orton estudou as dificuldades de leitura e concluiu que havia uma síndrome não correlacionada a traumatismos neurológicos que provocava a dificuldade no aprendizado da leitura. Orton chamou essa condição por strephosymbolia (com o significado de 'símbolos trocados') para descrever sua teoria a respeito de indivíduos com dislexia[ Orton observou também que a dificuldade em leitura da dislexia aparentemente não estava correlacionada com dificuldades estritamente visuais.
Ele acreditava que essa condição era causada por uma falha na laterização do cérebro. A hipótese referente à especialização dos hemisférios cerebrais de Orton foi alvo de novos estudos póstumos na década de 1980 e 1990, estabelecendo que o lado esquerdo do planum temporale,uma região cerebral associada ao processamento da linguagem é fisicamente maior que a região direita nos cérebros de pessoas não disléxicas; nas pessoas disléxicas, contudo, essas regiões é simétricas ou mesmo ligeiramente maior no lado direito do cérebro.
Pesquisadores estão actualmente buscando uma correlação neurológica e genética para a dificuldade em leitura.
Em 1896, W. Pringle Morgan, um físico britânico de Seaford, Inglaterra publicou uma descrição de uma desordem específica de aprendizado na leitura no British Medical Journal, intitulado "Congenital Word Blindness". O artigo descreve o caso de um menino de 14 anos de idade que não havia aprendido a ler, demonstrando, contudo, inteligência normal e que realizava todas as atividades comuns de uma criança dessa idade
Durante as décadas de 1890 e início de 1900, James Hinshelwood, oftalmologista escocês, publicou uma série de artigos nos jornais médicos descrevendo casos similares
Um dos primeiros pesquisadores principais a estudar a dislexia foi Samuel T. Orton, um neurologista que trabalhou inicialmente em vítimas de traumatismos. Em 1925 Orton conheceu o caso de um menino que não conseguia ler e que apresentava sintomas parecidos aos de algumas vítimas de traumatismo.
Orton estudou as dificuldades de leitura e concluiu que havia uma síndrome não correlacionada a traumatismos neurológicos que provocava a dificuldade no aprendizado da leitura. Orton chamou essa condição por strephosymbolia (com o significado de 'símbolos trocados') para descrever sua teoria a respeito de indivíduos com dislexia[ Orton observou também que a dificuldade em leitura da dislexia aparentemente não estava correlacionada com dificuldades estritamente visuais.
Ele acreditava que essa condição era causada por uma falha na laterização do cérebro. A hipótese referente à especialização dos hemisférios cerebrais de Orton foi alvo de novos estudos póstumos na década de 1980 e 1990, estabelecendo que o lado esquerdo do planum temporale,uma região cerebral associada ao processamento da linguagem é fisicamente maior que a região direita nos cérebros de pessoas não disléxicas; nas pessoas disléxicas, contudo, essas regiões é simétricas ou mesmo ligeiramente maior no lado direito do cérebro.
Pesquisadores estão actualmente buscando uma correlação neurológica e genética para a dificuldade em leitura.
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